A INTERAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA EM MOMENTOS DE BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Saionara Costa (UNIVALI)
Maria Helena Cordeiro
Introdução
A reflexão que apresentamos neste artigo refere-se a uma discussão teórica sobre as características da interação professor-criança como momento de enriquecimento e valorização das vivências individuais e coletivas das crianças que freqüentam a Educação Infantil. Esta reflexão parte da pesquisa de Dissertação de Mestrado da primeira autora, que está em andamento, na qual nos propomos a avançar os estudos sobre a interação professor-criança na Educação Infantil, centrando o foco no papel do professor.
Enquanto pesquisadoras da Educação Infantil temos observado que um grande desafio dos professores é conhecer os desejos e as necessidades das crianças e como organizar cada tarde a partir das observações do dia anterior. Algumas dificuldades se apresentam com maior peso nessa empreitada: é necessário que o professor desenvolva um olhar atento sobre seus alunos, focando uma atenção mais detalhada em algumas crianças por tarde, mas, ao mesmo tempo, não pode perder de vista a dinâmica do grupo como um todo, registrando os diversos movimentos realizados em sala; precisa saber a maneira apropriada de interagir com cada criança nos momentos em que, sendo ou não solicitada, sua participação é necessária para instigar na resolução de um problema encontrado, para participar de uma brincadeira ou até mesmo para lembrar algumas regras combinadas pelo grupo para este momento de trabalho.
Com base no conhecimento sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças e como estas constroem seus conhecimentos, cabe ao professor promover esses processos, propiciando à criança o máximo de oportunidades para, autonomamente, construir conhecimentos em sua sala de aula. Faz-se necessário, para isso, criar meios que permitam ao professor avaliar os processos de interação em que está (ou deveria estar) envolvido, levando-o a construir a intersubjetividade com seus alunos, que consiste em o professor conseguir coordenar a sua interpretar da situação e dos objetos da interação com a interpretação realizada pela criança.
Desta forma, neste artigo, nos propomos a avaliar a atuação da primeira autora em sala de aula, com crianças na faixa etária entre 4 e 5 anos, a partir de observações de dois episódios videografados no tempo de atividades de livre escolha, partindo dos referenciais de Oliveira (2002), Hohmann e Weikart (1995/97), Davis (1989), Dias (2003), Verba e Isambert (1998).
A interação professor – criança no contexto da Educação Infantil
Para que a criança se desenvolva integralmente, é necessário que conheça bem o ambiente em que está inserida, manuseie os materiais e que seja respeitada em suas características individuais e ritmo próprio. Este ambiente exige do professor, como sujeito mais experiente das situações que se estabelecem no contexto de sala de aula, que pense nas possíveis interações que serão estabelecidas na sua sala e assim organize os móveis e materiais, isto é, ofereça materiais, e conforme sejam explorados procure variar estes materiais e acrescentar outros de acordo com a solicitação nas e pelas experiências do grupo (ZABALZA, 1998). Esta preocupação com o ambiente é fundamental para que efetivamente a sala de aula e as interações possam provocar desafios e possibilitem novas oportunidades de exploração e construção do conhecimento. (HOHMANN e WEIKART, 1995/97)
Assim, a participação da professora nas atividades de livre escolha das crianças, tem início quando a mesma recebe os materiais trazidos de casa no início do ano pelos pais e faz a seleção de quais serão disponibilizados nas estantes das áreas de trabalho, que serão oferecidas em sala e que estimularão as brincadeiras das crianças neste espaço. Podemos destacar a importância da organização do espaço feita por áreas de trabalho, enquanto possibilidade de desenvolvimento da livre iniciativa, independência, senso crítico, busca de soluções para pequenos problemas e criatividade. As crianças, aos poucos, constroem a autonomia e responsabilidade, como também se tornam organizadas, tendo um maior respeito com seus amigos e aprendendo a ouvi-los (HOHMANN e WEIKART, 1995/97).
Com o acompanhamento diário, observando e até mesmo brincando junto às crianças e percebendo seus interesses, necessidades e desejos, a professora organiza/reorganiza as áreas de trabalho. Desta forma, organizar o ambiente é fundamental para que efetivamente a sala de aula e as interações entre professor/aluno/objetos possam provocar desafios e possibilitem novas oportunidades de exploração e construção do conhecimento. (HOHMANN e WEIKART, 1995/97).
Análise do 1º episódio
As crianças terminam de fazer o planejamento, feito em pequeno grupo com a professora, e dirigem-se à área de trabalho escolhida. Neste dia, todas as crianças escolheram brincar na área da casa. Esta área é organizada com materiais trazidos pelos pais das crianças no início do ano: utensílios de cozinha [panelas, pratos de plástico, talheres grandes de plástico e de madeira, escorredor de louça, porta-sal, fogão, sorveteira, etc.], brinquedos [carrinho, bonecas, bonecos, móveis para casinha, berços], aparelhos eletrônicos fora de uso [rádio, mouse, teclado, telefones, walkie-talkie, etc.], máquina de escrever, carrinho e cestinha de compras, embalagens de produtos, caixa registradora e brinquedos de praia. Estes materiais são oferecidos em quantidade suficiente para favorecerem a brincadeira livre das crianças, proporcionando a troca entre elas e com as professoras.
Antonio | (Se aproxima da professora que está sentada em cima da mesinha da área da casa, observando as crianças que brincam nesse espaço) Ô Saio, tu põe aqui com fita no meu braço? |
Profª. | (Responde ao Antonio) Ponho! |
Brian | Ô Artur, pega um garfo! Ô Artur, pega um garfo! Artur, tu tinha que pegar esse ó, só que esse eu peguei primeiro! (mostrando o garfo que ele pegou) |
Profª. | (Fala para Antonio) Pega a fita lá... André, vai buscar a fita, então! |
A pega a fita na área de artes e entrega-a à prof. | |
Profª. | Como se faz com a fita? (A professora se abaixa para atendê-lo.) |
Antonio | (Responde à professora) Enrola de fita assim. (Antonio faz o movimento de como a professora pode fazer.) |
Profª. | (A professora convida outra criança próxima para ajudá-lo) ó Artur, ajuda o Antonio a colocar a fita no... na... no braço? (Artur faz que sim com a cabeça.) Então, vem, vem cá ajudar. Ele e você se ajudam. |
Artur ignora o convite da professora | |
Artur | ô Saio! ... tem dois negócio desse Saio? Tem dois também? (refere-se às colheres de pau) Ai, já sei, já sei! Dois negócios fica massa! |
Profª. | Só que ontem essa brincadeira deu um probleminha, né? Que você machucou o Gilberto. Então hoje, tomar cuidado para não machucar os amigos. (Saio fala olhando para o Artur) |
Artur | o Daros? |
Profª. | Não, você machucou o Gilberto Silva. Lembra que você bateu com o celular nele? Aí ele chorou. Porque machucou. Bateu na mão. Então, tem que tomar cuidado. |
Artur | (Artur mostra aonde quer que a professora coloque a colher dele com fita: no cotovelo.) |
Profª. | queres ajuda? (pergunta para o Artur) (Saio cola com fita o garfo no braço do Artur) |
Artur | (Artur vai até a estante buscar mais talheres grandes) |
Brian | (Brian se afasta e vai até a estante.) |
Antonio | Eu não machuco assim, ó. Eu não fico batendo. (refere-se ao comentário da professora). |
Profª. | (para Antonio) É? |
Artur | (para o Brian) Vamos pegar outro negócio! |
Brian | Eu quero outro desse! (refere-se à colher) |
Antonio | Eu também! |
Artur | outro pro braço! |
Coloca no meu joelho? | |
Profª. | Ã? |
Antonio | Põe no outro braço! |
Profª. | (Para Arnaldo) Coloco! |
Brian | Tú vai pôr aonde, ar? No braço ou no joelho? |
Artur | Nos dois! |
Profª. | Deu? (Ri para o Antonio e cola outra colher no Artur) |
Profª. | Calma eu vou arrumar. (responde a um comentário de Artur que não dá para entender) O outro. Deixa a Saio sentar. Quê? Vê se ela fica presa. |
Brian | Não, ela faz assim, ó! |
Profª. | Ãaaa! |
A cada realização das atividades de livre escolha é importante que, enquanto a professora acompanha a dinâmica do grupo, consiga priorizar algumas crianças para que possa acompanhá-las e observá-las durante a realização de suas brincadeiras. Ao focar a atenção sobre determinada criança ou um pequeno grupo, a professora torna-se disponível para atendê-los conforme a necessidade. Conforme é solicitada, poderá estabelecer trocas significativas com as crianças, ao apoiar a brincadeira ou incentivar a maior participação de outras crianças. Dois comportamentos necessários do professor neste tempo, e que são apontados pela TCIS, Escala de Interação adulto-criança, (Farran e Collins, 1996), são o envolvimento verbal e físico do professor. O professor precisa cuidar da maneira como se dirige às crianças e como propõe a troca entre elas.
Quanto ao envolvimento físico, no início do episódio transcrito, pode-se perceber o movimento da professora em se aproximar da criança para lhe dar o apoio solicitado, curvando-se para ficar à altura dela. Além disso, ao ajudar as crianças a enrolar a fita nos braços e nas pernas, ela o faz com calma e movimentos suaves, mostrando-se receptiva em relação aos interesses da criança. Durante todo o tempo, ela escuta e responde às demandas das crianças, sem tentar conduzir a atividade, inibindo suas iniciativas. Esse compartilhamento do controle não impede que a professora incentive as crianças a resolverem seus próprios problemas e buscarem apoio umas nas outras quando necessário. Assim, ela convida Artur a ajudar o colega, embora ele não tenha respondido a essa solicitação. Nesse momento, nota-se que a professora poderia ter sido mais convincente, se tivesse conseguido mostrar para as crianças a ligação entre as ações que cada uma vinha desenvolvendo, tornando mais específica e mais concreta a sugestão “Ele e você se ajudam”. Ao não obter sucesso nessa tentativa de transferir para as crianças a responsabilidade de resolução do problema de forma cooperativa, a professora tomou para si essa responsabilidade, deixando de proporcionar às crianças importantes experiências que poderiam promover o desenvolvimento da iniciativa e relações interpessoais.
Já no momento em que alerta sobre o cuidado que Artur deverá ter ao realizar sua brincadeira, devido ao acorrido no dia anterior, a professora demonstra uma maneira positiva do envolvimento verbal, pontuando e relembrando o combinado do grupo, que é respeitar o corpo do amigo. Ao fazer isto, ajudou a criança a representar mentalmente suas ações, de forma a compreender e antecipar as conseqüências das mesmas, aprendendo a se responsabilizar por seus atos.
Em todo o episódio transcrito acima, a professora demonstrou uma grande tranqüilidade em transferir para as crianças o controle da brincadeira, colocando-se ao nível delas, e envolvendo-se na mesma como mais um participante.
Outro aspecto importante neste episódio se refere ao uso dos materiais, nomeadamente da fita adesiva. Esta brincadeira foi realizada em uma época em que as crianças estavam explorando as propriedades dos materiais e a fita adesiva era um dos materiais mais sedutores para elas. A possibilidade de usar este material em quantidade suficiente para atingir os objetivos propostos permitiu que as crianças experimentassem todo o processo, desde a criação da idéia (transformar-se em um robô) até à visualização do resultado do que tinham planejado realizar, proporcionando o desenvolvimento da representação criativa.
Análise do 2º Episódio
Logo após Artur ir embora, Brian e Antonio interrompem a brincadeira com as colheres de plástico e de madeira. Brian inicia uma brincadeira embaixo da mesa do canto da casa com a Luisa e a Ana Cristina, enquanto Antonio dirige-se para o canto da linguagem. Depois de um tempo, aproximadamente onze minutos após o início desta situação, as crianças retornam para baixo da mesa e a professora senta-se no chão, ao lado delas, para observá-las enquanto brincam.
Brian | Quer mexer um pouquinho no meu computador? (pergunta para a professora que estava sentada perto da mesa) |
Profª. | Quero! |
Brian | Eu vou por nos jogos |
Profª. | Que jogos tem? |
Brian | Stuart Little |
Profª. | (fala para o Brian) do Stuart Little? E como é que se joga? |
Brian | tu põe ele, o skate embaixo dele, se ele não tiver com o skate, ele não anda |
Profª. | Tá (arruma o pezinho do teclado) |
Brian | Ele anda sozinho só quando tem os bichinhos de um lado, aí tu mata |
Profª. | Tá, como é que eu faço pra matar? |
Brian | Tu tens que pular em cima dos bichinhos |
Profª. | Vamos lá |
Brian | Tá levantado o pezinho de dentro (referindo-se ao teclado) |
Profª. | Ó, Stuart (digitando no teclado) |
B rian | (mexe com o mouse) Tem que pegar o skate, né? (olha pra frente como se tivesse monitor) |
Profª. | Aham! Tem que pegar o skate! |
Brian | Não, só quem quer anda em cima do skate. |
Profª. | Ah pode andar sem skate também? |
Brian | (faz que sim com a cabeça) |
Profª. | Ah, então vou andar um pouco com skate e depois eu vou trocar... |
Brian | Só que não dá mais pra sair depois |
Profª. | Ah, não? Fica até o final do jogo? |
Brian | Não, então tem que pegar uns negocinhos, uns negocinho de impulso pra ti sair, senão tem que pular com o skate. |
Profª. | Mostra então como é que se joga pra eu aprender! (entrega o teclado pro Bruno) Depois eu jogo! |
Assim que a professora senta, Brian já a convida para brincar. A presença do professor nos cantos encoraja a criação das crianças, seja apenas observando-as ou, como mostrado acima, entrando na sua brincadeira, a convite das crianças.
Nestas trocas, a criança se constitui dentro de sua cultura, se apropriando de formas de pensar, agir e sentir próprios do seu meio. Segundo Oliveira (2002) o professor deve “ser uma pessoa verdadeira, que se relacione afetivamente com a criança, garantindo-lhe as expressões de si, visto que ela precisa de alguém que acolha suas emoções e, assim, lhe permita estruturar seu pensamento” (p.203). O professor é modelo de atitudes e hábitos e de acordo com a autora (op. cit.) é “um recurso de desenvolvimento para a criança” (p. 139). Precisa ser afetivo, observador, disponível, responsivo, conhecer os desejos das crianças e propor novos desafios e registrar, além de ser exemplo e transpor nas suas relações com as próprias crianças, normas para se relacionar com os outros. Ao entrar na brincadeira de faz-de-conta das crianças, o professor precisa ter a habilidade de assumir o papel que as próprias crianças lhe atribuem, ou que é criado naturalmente na dinâmica da brincadeira, tendo o cuidado para não assumir a liderança da mesma, direcionando sua realização. Desta forma, ele pode interagir com as crianças, enriquecendo suas experiências de aprendizagem sem escolarizá-las. Por exemplo, no episódio acima descrito, a participação do professor como um aprendiz que precisa ser orientado pela criança para conseguir realizar o jogo, fez com que a brincadeira se tornasse mais complexa, elevando consideravelmente o nível de envolvimento da criança na atividade, pela introdução de problemas a serem resolvidos pela criança. As questões da professora sobre o funcionamento do jogo obrigaram a criança a construir uma representação mais detalhada do mesmo, introduzindo relações de tempo “só quando tem os bichinhos de um lado”, de espaço “tu põe ele, o skate embaixo dele”, “Tu tens que pular em cima dos bichinhos” “Tá levantado o pezinho de dentro” “só quem quer anda em cima do skate” e de implicação lógica do tipo se...então “se ele não tiver com o skate, ele não anda”, “então tem que pegar uns negocinhos, uns negocinho de impulso pra ti sair, senão tem que pular com o skate”. A professora provocou um avanço na linguagem da criança que, normalmente, não expressa verbalmente esse tipo de relações lógicas, limitando-se a usar frases mais simples, sem subordinação.
Considerações finais
Um aspecto relevante deste trabalho foi mostrar a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil, considerando que a criança não brinca apenas por brincar, mas sim que, é através da brincadeira que acontece o seu desenvolvimento intelectual, físico e afetivo. O brincar é uma ação do ser humano integral, que o desenvolve físico e intelectualmente, favorecendo a construção de vínculos afetivos e sociais positivos, sendo esta última uma condição necessária para que possamos conviver em grupos.
O professor é responsável em proporcionar interações positivas com as crianças, como também em assegurar as trocas e aprendizagens paralelas entre elas. Para tanto, é necessário que ele lhes ofereça momentos em que possam brincar todas juntas, em pequenos grupos ou individualmente e ainda que saiba atuar e intervir nestas situações. O professor, como o sujeito mais experiente das relações estabelecidas em sala e estudioso deste âmbito da Educação, considera que as crianças aprendem juntas, seja ao imitar uma brincadeira ou aprender possibilidades para resolver uma atividade, um conflito ou uma situação-problema. Com isso, o professor é o responsável em organizar a rotina, tempo e espaço, diária de seus alunos propiciando as trocas entre os pares e com ele mesmo.
Ao valorizar a ação da criança na construção do seu conhecimento o professor oferece apoio à sua atividade sem interferir no que está a fazer, seja observando-a ou até mesmo sendo um sujeito da brincadeira. Mas para que isso aconteça, faz-se necessário que este aprenda a ouvi-los, saiba dar sugestões e aceite as sugestões das crianças, que auxilie na organização destes momentos, que seja atencioso, demonstrando carinho e respeito pelas crianças.
O enfoque utilizado para compreender a interação professor–aluno em sala de aula foi o psicológico–interacionista, por nossa preocupação estar no desenvolvimento e na aprendizagem da criança, considerando que a aprendizagem pela ação é uma condição necessária para a reestruturação cognitiva e para o desenvolvimento (Hohmann e Weikart, 1997).
A corrente interacionista deu espaço a vários estudos relativos à contribuição das interações sociais nas modificações dos conhecimentos e das competências práticas nas crianças, em relação às quais é amplamente reconhecida e demonstrada a importância do papel do adulto (pai ou educador) (VERBA & ISAMBERT, p. 245, 1998).
De acordo com Davis (1989) “Cabe a ele [o professor] garantir a simetria das relações que se estabelecem entre os alunos, evitando que uns se calem, outros apenas obedeçam e outros ainda dominem. (...) criando condições para a colaboração, a compreensão mútua e a comunicação produtiva.” (p.54). Além disso, cabe também ao professor, como integrante ativo destas interações e o mais experiente, pensar e organizar as atividades que garantam a aprendizagem de seus alunos, sendo bem estruturadas e que promovam a interação entre as crianças, isto é, comunicação e trocas; observar e participar quando preciso, enfim, auxiliar os alunos quando necessário para que superem os desafios apresentados em seu processo contínuo de construção do conhecimento. (Davis, 1989)
Um outro aspecto relevante destes primeiros momentos na Educação Infantil é a organização dos tempos da rotina feita pelo professor. Dias (2004) afirma que “a rotina também deve nascer da leitura que as professoras fazem do grupo e de sua própria atuação neste contexto, porque o adulto também faz parte do grupo. Para tanto, é necessário que os adultos também participem ativamente do que as crianças propõem, se envolvam, experimentem, criem, brinquem com as crianças nestas vivências ricas de significados e informações” (p.99).
Segundo esta mesma autora “a rotina influência o comportamento dos componentes do grupo, permite algumas atividades e afasta outras, estrutura as interações (adulto/criança, criança/criança, criança/objeto) e acima de tudo, propicia mediações importantes e necessárias” (p.99). É importante destacar na organização dos tempos da rotina diária a partilha do controle das atividades, ora dirigida pelos professores, ora pelos alunos e ainda o tempo em que ambos partilham o controle.
Referências
DAVIS, C; SILVA, M.A. S. S.; ESPÓSITO, Y. Papel e valor das interações sociais em sala de aula. Cadernos de Pesquisa, São Paulo (71): 49-54. Novembro 1989.
DIAS, J. Um estudo sobre a interação adulto/criança em grupos de idades mistas na Educação Infantil. Dissertação de Mestrado: UNIVALI, 2003.
FARRAN, D. C.; COLLINS, E. N. – Teacher Child Interaction Scale. Vanderbilt University e University of North
HOHMANN, M. WEIKART, D.P. Educar a criança pela acção. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1997.
OLIVEIRA, Z. M. R. Educação Infantil: fundamento e métodos. São Paulo, Cortez, 2002.
VERBA, M; ISAMBERT, A. A construção dos conhecimentos entre as trocas entre crianças: estatuto e papel “dos mais velhos” no interior do grupo. in: BONDIOLI, A. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos – uma abordagem reflexiva. 9. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
ZABALZA, M.A. Qualidade na Educação Infantil. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
